На современном этапе развития образовательной системы в России осуществляется работа по созданию общероссийской (национальной) системы оценки качества образования в связи с изменением понимания качества образования, рассмотрением его с позиций соответствия требованиям потребителя (потребностям учащихся, их родителей, профессионального образования, рынка труда и т.д.). В современных социально-экономических условиях «качество образования» - это, прежде всего, показатель выхода "годного продукта", то есть количества выпускников, успешно освоивших образовательные программы, с учетом эффективности расходования затраченных ресурсов системой образования.

До недавнего времени согласно преобладающей в педагогике знаниецентрической парадигмы под «качеством образования» в основном понималась структура содержания дифференцированного по предметам научного знания, усвоенного выпускниками по окончании учебного заведения или определенного промежуточного этапа обучения.

Однако, по мнению обучающихся и их родителей, качество образования связано с возможностью для выпускников занять соответствующее место в обществе, позволяющее им стать успешными в жизни.

Учителя школ зачастую судят о качестве образования с точки зрения уровня усвоения обучающимися учебных программ, проявления ими творческих способностей, исследовательских навыков в ходе решения познавательных задач. Активизировавшиеся процессы по пересмотру системы оценки качества образования, объясняются новой стратегией его понимания, новыми требованиями к личности, инновационными процессами, происходящими в сфере образования. Одним из проявлений новой системы оценки качества образования является введение единого государственного экзамена (ЕГЭ). В системе оценки качества образования ЕГЭ рассматривается не как самоцель, а как один из элементов, как средство 3 активизации личностной позиции в принятии решения при построении индивидуального образовательного пути, в условиях реализации гуманистической парадигмы образования как средство повышения уровня объективности, оценивания результатов деятельности и предоставления равных возможностей. Введение ЕГЭ должно было обеспечивать реальную эквивалентность " государственных документов о полученном среднем (полном) общем образовании, восстановить преемственность между высшим и общим образованием на этапе перехода с одной ступени на другую, превратить конкурс в высшие учебные заведения в конкурс знаний, создать условия для зачисления в вуз на основе конкурса документов. Эта мера в сочетании с введением предусмотренных Планом действий Правительства социальных и экономических мер должна повысить доступность качественного высшего образования для талантливой молодежи из малообеспеченных семей и отдаленной от вузовских центров местности. Как любая новая система, ЕГЭ имеет преимущества и недостатки, снятие которых должно способствовать повышению эффективности предлагаемых нововведений.

Проблеме оценки качества образования и ее составляющей - ЕГЭ посвящены работы многих исследователей (А.А.Аветисов, А.Л.Басова, В.А.Болотов, Г.А.Бордовский, С.Г.Вершловский, Н.Ф.Ефремова, В.И.Звонников, И.Н.Зимняя, Д.А.Иванов, В.В.Лаптев, О.Е. Лебедев, А.Н.Майоров, Н.Н.Найденова, С.В.Никифорова, С.Ю.Трапицын, М.Б.Челышкова и др.), которые рассматривали различные подходы к пониманию категории «оценка качества», критерии качества образования, параметры оценки качества, функции, механизмы и др.

Несмотря на значительный интерес к этой проблеме, вопросов по организации, осуществлению процедуры оценки качества образования на различных уровнях остается еще достаточно много. Подготовка к переходу ЕГЭ в штатный режим с 2009 года еще больше обострила эту проблему и высветила совокупность проблемных полей и противоречий, в том числе и организационно-педагогического плана.

Анализ накопленных теоретических и практических данных по организации и проведению ЕГЭ как одной из составляющих системы оценки качества образования позволил выделить следующие противоречия:

Между установкой на обязательный переход к осуществлению системы оценки качества подготовки учащихся общеобразовательных учреждений через ЕГЭ и все еще продолжающимся дискуссиями вокруг этой формы;

Между элементами недоверия к организации и процедуре проведения ЕГЭ педагогических кадров, родителей, учащихся и деятельностью различных организационно-педагогических структур на уровне региона;

Между реальным уровнем подготовки учащихся общеобразовательных учреждений по некоторым общеобразовательным предметам и требованиями к содержанию контрольно-измерительных материалов, применяемых в ходе ЕГЭ, которые соответствуют государственным образовательным стандартам и др.

Необходимость разрешения противоречий, решения возникающих проблем при организации ЕГЭ обусловливают актуальность исследуемой темы: «Организационно-педагогические структуры обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ в условиях региона» и позволяют сформулировать проблему исследования: поиск путей повышения эффективности организации и проведения ЕГЭ в условиях региона.

Цель исследования: разработка, обоснование, апробация организационно-педагогических структур, обеспечивающих эффективность организации и проведения ЕГЭ.

Объект исследования: организация и проведение ЕГЭ в образовательном пространстве России.

Предмет исследования:

Организационно-педагогические структуры, обеспечивающие организацию, проведение ЕГЭ, уменьшение проблемных полей в регионах России.

Гипотеза исследования: эффективность организации, проведения ЕГЭ и уменьшения возникающих в его ходе проблем в условиях образовательного пространства России может быть повышена, если:

Для обеспечения этого процесса создаются, развиваются специальные организационно-педагогические структуры, учитывающие специфику регионов;

Функции создаваемых организационно-педагогических структур строго описаны соответственно проблемным полям, определен персонал, осуществлено разграничение их полномочий и координация деятельности;

Организационно-педагогические структуры соответствуют существующей нормативно-правовой базе, регламентирующей организацию и проведение ЕГЭ;

Обеспечивают доступность и упорядочение информационных потоков, объективизацию существующих экспертных процедур и технологий, традиционных методов оценки и контроля. Задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические и практические аспекты организации и проведения ЕГЭ на основе анализа педагогической литературы и образовательной практики.

2. Проанализировать существующие организационно-педагогические структуры, используемые на современном этапе в процессе организации и проведения ЕГЭ в образовательном пространстве России.

3. Выявить проблемные поля, возникающие при организации и проведении ЕГЭ в современном образовательном пространстве в условиях региона.

4. Выявить механизмы построения, уровни организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ и уменьшение проблемных полей.

5. Предложить обновленные организационно-педагогические структуры, способствующие повышению эффективности организации и проведения ЕГЭ, уменьшению проблемных полей в условиях региона, осуществить их апробацию в ходе проводимого педагогического эксперимента, подобрав соответствующие методики.

6. Выявить этапы создания организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ в условиях инновационных изменений.

Методологическими основами исследования явились:

Системный подход (В.Г.Афанасьев, А.П.Беляева, А.И.Жилина, М.С.Каган, Ю.А.Конаржевский, В.П.Кузьмин, Н.В.Кузьмина В.С.Лазарев, А.А.Макареня, А.М.Новиков, В.А.Сластенин, Э.Г.Юдин и др.), позволяющий выявить совокупность взаимосвязанных компонентов, дать характеристику функциональных связей элементов организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ;

Деятельностный подход (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, Г.И.Щукина, и др.), который определил логику процессуальной составляющей организации структур, обеспечивающих эффективность проведения ЕГЭ и логику педагогического эксперимента с учетом характеристики современного образовательного пространства России в контексте оценки качества образования;

Методология педагогических исследований (Н.М.Борытко, Н.В. Бордовская, Н.А.Вершинина, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский, А.В.Моложавенко, А.М.Новиков, И.А.Соловцова, А.П. Тряпицына, Д.И.Фельдштейн и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

Работы, раскрывающие особенности тестирования как формы оценки качества образования (А.Анастези, А.Б.Андреев, Т.М.Балыхина, А.Л.Басова, Н.Ф.Ефремова, Г.С.Ковалева, А.Н.Майоров, Л.М.Поддубная, Б.У.Родионов,

B.М.Соколов, А.О.Татур, М.Б.Челышкова, А.Г.Шмелев и др.);

Исследования, посвященные оценке качества образовательных систем различного уровня (В.И.Байденко, В.А.Болотов, Г.А.Бордовский,

C.Г.Вершловский, Л.А.Громова, И.А.Ивлиева, И.Я.Лернер, Д.Ш.Матрос, И.А.Панасюк, М.М.Поташник, Н.А.Селезнев, И.И.Соколова, В.В.Тимченко, П.И.Третьяков, С.Ю.Трапицын, Е.К.Чернышева Т.Н.Шамовой, Е.А.Ямбург и др-);

Труды, в которых рассматриваются различные аспекты организации и проведения ЕГЭ (В.А.Болотов, В.И.Звонников, Н.Ф.Ефремова, Г.С.Ковалева, Н.Н.Найденова, С.В.Никифорова, В.Н.Шаулин, А.Г.Шмелев, А.А. Фурсенко, М.Б.Челышкова и др.);

Работы, освещающие вопросы диагностики, мониторинга качества образовательных систем (А.В.Батаршов, Г.С.Кальней, И.С.Краморенко,

A.А.Макаров, А.Н.Майоров Т.Н.Чепалев, С.Е.Шишлов и др.);

Исследования в области различных видов структур управления в образовательных системах (М.Н.Аплетаев, А.А.Деркач, В.И.Добреньков, Д.Д.Вачугова, Н.Ф.Гольцов, Г.П.Зинченко, О.Е.Лебедев, Е.Г.Ойхман, Э.В.Попов, О.В. Ройтблат, В.П.Симонов, Н.Н.Суртаева, П.И.Третьяков,

B.М.Шепель, В.А.Ядов и др.);

Работы, затрагивающие различные аспекты оценки качества образовательных систем (нравственная составляющая, мотивация, функции, механизмы, содержания подготовка педагога и т.д.) в контексте педагогического образования (Ш.А.Амонашвили, Н.М.Александрова, З.И.Васильева, Л.С.Илюшин, С.В.Кривых, М.Б.Лебедева, А.А.Макареня, Н.М.Полетаева, Н.Ф.Радионова, И.И.Соколова, Н.Н.Суртаева, О.Н.Шилова, В.Е.Фрадкин и др.).

Нормативная база исследования:

2. Федеральный закон Российской Федерации от 9 февраля 2007 г. N 17-ФЗ О внесении изменений в Закон Российской Федерации "Об образовании" и Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в части проведения единого государственного экзамена,

3. Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля 2006 г. N 152-ФЗ «О персональных данных»,

4. Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля 2006 г. N 149-ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации»,

5. Приказ Министерства образования и науки от 2 марта 2009 г. № 68 «Об утверждении Порядка выдачи свидетельства о результатах единого государственного экзамена»,

6. Приказ Министерства образования и науки от 26.12.2008 г. № 396 «Порядок приема в государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования (высшие учебные заведения) Российской Федерации»,

7. Приказ Министерства образования и науки от 28.11.2008 г. № 362 «Положение о государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации»,

8. Приказ Министерства образования и науки от 24.02. 2009 г. № 57 «Порядок проведения ЕГЭ»,

9. Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 26.12.2008 № 2249 «О закреплении за Федеральным государственным учреждением «Федеральный центр тестирования» полномочий по осуществлению организационного и информационно-технологического обеспечения организации и проведения единого государственного экзамена»,

10. Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 12.03.2009 №01-44/08-01 о направлении в субъекты Российской 9

10.1. «Методические рекомендации по организации и проведению ЕГЭ в субъекте Российской Федерации» со следующими приложениями: о Приложение 1. Форма пропуска на единый государственный экзамен. о Приложение 2. Правила для участников единого государственного экзамена.

10.2. «Методические рекомендации по подготовке и проведению ЕГЭ в пунктах проведения экзамена» со следующими приложениями: о Приложение 1. Инструкция для уполномоченных ГЭК субъекта Российской Федерации в пункте проведения экзамена. о Приложение 2. Инструкция для руководителя пункта проведения экзамена. о Приложение 3. Инструкция для ответственного организатора и организатора в аудитории. о Приложение 4. Инструкция для оператора ПЭВМ в пункте проведения экзамена. о Приложение 5. Инструкция для дежурного по этажам в пункте проведения экзамена. о Приложение 6. Сборник форм, используемых при проведении ЕГЭ в ППЭ.

10.3. «Методические рекомендации по организации и проведению ЕГЭ в труднодоступных и отдаленных местностях» со следующими приложениями: о Приложение 1. Сборник особых форм, используемых при проведении ЕГЭ в ППЭ, размещенных в труднодоступных и отдаленных местностях.

10.4. «Методические рекомендации по подготовки и проведения обработки материалов ЕГЭ в региональных центрах обработки и пунктах первичной обработки материалов ЕГЭ в субъекте РФ» со следующими приложениями: о Приложение 1. Инструкция для руководителя РЦОИ субъекта РФ. о Приложение 2. Инструкция для руководителя ПЛОИ. о Приложение 3. Инструкция для ответственного за приемку экзаменационных материалов в РЦОИ (ППОИ). о Приложение 4. Инструкция для оператора сканирования в РЦОИ (ППОИ). о Приложение 5. Инструкция для верификатора в РЦОИ (ППОИ). о Приложение 6. Инструкция для координатора станции экспертизы. о Приложение 7. Инструкция для администраторов проектов РЦОИ. о Приложение 8. Инструкция для начальника смены РЦОИ. о Приложение 9. Сборник форм. о Приложение 10. Инструкция по работе конфликтной комиссии субъекта Российской Федерации. о Приложение 11. Инструкция по работе предметной комиссии при проверке развернутых ответов участников ЕГЭ.

10.5. «Инструкция по организации и проведению ЕГЭ в общеобразовательных учреждениях, расположенных за пределами Российской Федерации (ЗОУ)» со следующими приложениями: Приложение 1. Сборник форм, используемых при проведении ЕГЭ в общеобразовательных учреждениях, расположенных за пределами Российской Федерации.

12. Постановления Правительства Российской Федерации от 29.12.2005 № 830 «О проведении в 2006 - 2007 годах единого государственного экзамена»,

13. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 28 января 2004 года N 58 «Об организации и проведении эксперимента по введению в Санкт-Петербурге единого государственного экзамена по русскому языку в 2004 году»,

14. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 04 декабря 2007 года №1535 «О Программе развития Региональной системы оценки качества общего и дополнительного образования детей Санкт-Петербурга на 20082010 годы»,

15. Инструкция по организации проведения ЕГЭ в субъекте Российской Федерации, утвержденная Рособрнадзором 07.04.2006 с изменениями от 28.03.2007, разработанные на основании Постановления Правительства Российской Федерации от 29.12.2005 № 830 «О проведении в 2006 - 2007 годах единого государственного экзамена»,

16. Положения о проведении единого государственного экзамена (приказ Минобразования России от 09.04.2002 № 1306, зарегистрирован Минюстом России 08.05.2002 № 3420) и др.

Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались следующие методы:

Теоретические - анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, педагогическое моделирование;

Экспериментальные - наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, собеседование, анкетирование, педагогический эксперимент;

Статистические методы (качественная и количественная обработка экспериментальных данных).

База исследования: констатирующий эксперимент охватывал различные регионы России (Санкт-Петербург, Алтайский край,

Ленинградскую, Омскую, Тюменскую области), преобразующий этап педагогического эксперимента проводился в условиях Санкт-Петербурга.

Исследование проводилось с 2003г. - по настоящее время в несколько этапов:

Первый этап (2003-2005г.г.) осуществлялось изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, поиск и формулирование идеи исследования, разработка научного аппарата, программы построения педагогического эксперимента, разработка содержания опросных материалов для проведения констатирующей части эксперимента, изучалось мнение общественности по отношению к эксперименту по введению ЕГЭ и способам его организации.

Второй этап (2005-2008г.г.) осуществлялась организация опытно-экспериментальной работы по внедрению теоретических наработок, определяющих создание организационно-педагогических структур, обеспечивающих эффективность проведения ЕГЭ, оформление теоретической части исследования, формулирование выводов, рефлексия, коррекция основных теоретических положений, служивших основой создания организационно-педагогических структур.

Третий этап (2008-2009г.г.) осуществлялось завершение эксперимента, обобщение и систематизация результатов, полученных в ходе проводимого исследования по созданию организационно-педагогических структур для обеспечения проведения и организации ЕГЭ, формулировка выводов, оформление текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогические структуры - динамические функционирующие и развивающиеся образования, направленные на решение организационных, образовательных, воспитательных задач. Элементы таких структур распределены в образовательном пространстве и соединены отношениями субъектов образования; на основе взаимоотношений взаимодействуют, обмениваясь информацией, влияя на развитие и динамику структуры в целом. Устойчивость структуры обеспечивается специфическими свойствами отношений, обладающих обязательным, принудительным, предсказуемым, добровольным по вопросу вхождения и др. характером, целевыми установками.

Организационно-педагогические структуры по обеспечению организации и проведения ЕГЭ способствуют уменьшению проблемных полей, возникающих в связи с новыми социокультурными, образовательными условиями в регионе, повышению качества проведения ЕГЭ и объективности получаемых результатов. В процессе организации и проведения ЕГЭ организационно-педагогические структуры могут меняться, может происходить расширение функций уже существующих структур, направленных на решение обозначенных новых проблемных полей.

2. Уровни организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ (федеральные, региональные, внутри образовательного учреждения), регламентируются нормативно-правовой базой различного уровня при соблюдении соподчиненности по вертикали и необходимого взаимодействия по горизонтали.

3. Механизм построения организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ, предполагает:

Выявление проблемных полей, возникших при проведении ЕГЭ в предыдущий период,

Изучение вновь появившейся нормативно-правовой базы, регламентирующей организацию и проведение ЕГЭ,

Определение целевых установок и ожидаемых результатов,

Мотивацию субъектов - участников структуры на решение проблемных полей,

Организацию деятельности структуры, включающую определение функций, соподчинение, отчетность, нормативно-правовую регламентацию,

Реализацию принципов: демократичности, открытости, информированности, свободы действий в рамках существующего нормативно-правового поля и т.д.

4. Проблемными полями (пространство негативных явлений, снижающих эффективность) в организации и проведения ЕГЭ в образовательном пространстве России являются:

Неполная информированность общественности о содержании процесса организации ЕГЭ, приводящей к возникновению недоверия к этой системе оценки качества,

Неприятие идеологии оценки собственной педагогической деятельности внешними экспертами,

Существенные различия в социокультурном, географическом пространстве субъектов Российской Федерации, приводящие к различным трудностям в организации ЕГЭ,

Отторжение участниками единой, унифицированной в форме ЕГЭ системы оценки качества образования учащихся общеобразовательных учреждений,

Меняющаяся в период эксперимента и подготовки к штатному режиму нормативно-правовая база, регламентирующая и регулирующая организацию и проведение ЕГЭ, создающая определенные трудности при их проведении,

Рассогласованность целевых установок в развитии воспитания, обучения учащихся при организации образовательного процесса в образовательных учреждениях и возможностей ЕГЭ в аспекте проверки результатов достижения этих целей,

Отношение к ЕГЭ представителей вузов, родителей, учителей, общественности с включением освещения данной проблемы в СМИ и др.

5. Этапы создания организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ в условиях инновационных изменений: аналитико-исследователъский - предполагает осуществление анализа результатов организации и проведения ЕГЭ предыдущего года, исследование проблемных полей; организационно-информационный ориентирует на построение структур, направленных на уменьшение проблемных полей; рефлексивно-деятелъностный- осуществляется оценка результатов построения организационно-педагогических структур, рефлексия; проблемно-критический - предполагает выявление критической трудности, идентификации проблемных областей, получение информации о проблемах организации ЕГЭ.

Научная новизна результатов заключается в следующем:

Предложен механизм построения организационно-педагогических структур, обеспечивающих эффективность организации, проведения ЕГЭ и уменьшение проблемных полей;

Охарактеризованы проблемные поля, возникающие в ходе организации и проведения ЕГЭ в образовательном пространстве России;

Установлено влияние организационно-педагогических структур на эффективность проведения ЕГЭ в образовательном пространстве различных регионов России;

Выявлены уровни организационно-педагогических структур, обеспечивающих проведение ЕГЭ;

Выделено и раскрыто содержание этапов построения организационно-педагогических структур, обеспечивающих эффективность организации и проведения ЕГЭ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

Уточнено содержание понятия «организационно-педагогические структуры» посредством выявления возможностей их адаптации к проведению и организации ЕГЭ и обозначения при этом их функций;

Установлена зависимость построения организационно-педагогических структур, корректировки их функций от возникающих проблемных полей при организации ЕГЭ;

Показана как объективная реальность динамика организационно-педагогических структур, обеспечивающих проведение ЕГЭ в изменяющихся социокультурных условиях регионов;

Практическая значимость полученных результатов заключается в разработке процессуальной составляющей регламентации по построению организационно-педагогических структур на региональном уровне, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ, в систематизации нормативных документов, регламентирующих процесс проведения ЕГЭ.

Материалы диссертационного исследования могут быть рекомендованы педагогическим работникам, имеющим отношение к организации, подготовке и проведения ЕГЭ, отдельные материалы могут быть использованы в системе повышения квалификации работников управления в образовании, а также в системе подготовки студентов в педагогических вузах, при рассмотрении вопросов оценки качества образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической непротиворечивостью исходных положений, использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, последовательным проведением педагогического эксперимента, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования

Теоретические положения, материалы и результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях и семинарах различного уровня:

Информационная безопасность школьников: состояние, проблемы, перспективы», Санкт-Петербург, 2003, «Роль методической службы в процессе модернизации образования», Санкт-Петербург, 2004; «Проблемы и перспективы российской и европейской систем образования»: международный семинар, Санкт-Петербург, 2004; «Организация и задачи эксперимента по введению единого государственного экзамена в 2005г.», Санкт-Петербург, 2004; «Интеграция информационных систем в управлении образованием», Всероссийская Научно-практическая конференция., Псков,

2005; Международная ежегодная конференция «Развитие тестовых технологий в России», Москва, 2006-2007, семинар «Организационно-методическое сопровождение государственной (итоговой) аттестации выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений», Москва, 2008,«Специфика педагогического образования в регионах России», Всероссийская Научно-практическая конференция, Тюмень, 2009, Всероссийский семинар «Нормативно-методическое обеспечение проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования, в 2009 году», Москва, 2009, а также путем публикации материалов исследования. Обсуждались на заседании лаборатории инноватики в педагогическом образовании в Учреждении РАО ИПО, использованы в профессиональной деятельности Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования центра повышения квалификации специалистов Санкт-Петербурга «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий» (РЦОКОиИТ).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Общий объем диссертации 167 страниц. Текст иллюстрирован 14 таблицами и 19 рисунками, отражающими основные результаты исследования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Таким образом, проведенное исследование на практическом и теоретическом уровне позволяет сформулировать выводы:

В социуме неоднозначное отношение к организации и проведению ЕГЭ, имеются позиции, резко отрицающие целесообразность проведения ЕГЭ в России и наоборот, считающие это сугубо позитивным педагогическим явлением, а также утверждающие, что можно проводить ЕГЭ при устранении проблемных полей, мешающих получению более эффективных результатов;

В качестве наиболее часто упоминаемых недостатков в проведении ЕГЭ обозначается некачественная разработка контрольно-измерительных материалов, не достаточная готовность педагогических кадров к подготовке учащихся к качественному решению заданий, предлагаемых в контрольно-измерительных материалах;

В качестве наиболее часто упоминаемых преимуществ, в проведении ЕГЭ отмечается оперативность, технологичность, одинаковый подход к оценке результатов учебной успешности всех учащихся любой даже удаленной местности (школы), что дает возможность сравнивать собственные достижения с достижениями других образовательных учреждений;

Организационно-педагогические структуры могут быть использованы как средства организации и проведения ЕГЭ в России;

Организационно-педагогические структуры способны содействовать в решении как организационных, так и педагогических задач;

Организационно-педагогические структуры - явления, возникающие в ответ на обнаруживающиеся проблемные поля как организационного, так и педагогического свойства;

Создание организационно-педагогических структур представляет собой поэтапный процесс, предполагающий анализ содержания процесса проведения ЕГЭ, учитывающий явления в социуме;

Организационно-педагогические структуры динамические, развивающиеся, гибкие могут преобразовываться за счет расширения функций, в связи с обнаружившимися проблемными полями и закрываться, в связи с решением этих проблемных полей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проводимое с 2001г. ЕГЭ сначала в виде эксперимента, а с 2009 г. уже как обязательное педагогическое явление, следует относить и к явлениям социального порядка не имеет однозначного признания как явления.

На протяжении всей истории развития тестов отношение к ним не было однозначным. В различных странах в ориентации общественного мнения за или против тестов побеждают то их противники, то их сторонники. Потребность в тестах резко снижается в те периоды, когда общество не нуждается в объективных средствах для выявления наиболее подготовленных людей, когда протекционизм становятся решающими факторами при приеме в вузы или на работу.

Критика тестов, если она не сводится лишь к отрицанию, а носит конструктивный характер, оказывает позитивное влияние на их развитие. Она порождает теоретические и прикладные исследования, способствует развитию аппарата теории педагогических измерений. При сопоставлении упрощенных подходов к конструированию тестов начала XX в. и современные методы компьютерного моделирования тестов из банка калиброванных заданий, то можно заметить большой прогресс, благодаря которому ликвидированы многие недостатки тестовых методов, повышена их объективность и технологичность.

Большинство педагогических работников далеки от абсолютизации роли тестирования в учебном процессе. Во-первых, тесты - это только инструмент, средство осуществления педагогического контроля. И, как любое средство, они могут приносить пользу, если применяются по назначению, или быть неуместными, когда их функциональное назначение не адекватно ситуации применения. Во-вторых, тесты могут быть сделаны хорошо или плохо и поэтому они могут не обеспечивать высокой объективности, ни сопоставимости, поскольку нарушают требования теории педагогических измерений. В - третьих, даже очень качественные тесты при неумелом их использовании могут представлять опасность как для педагогического сообщества, так и для социума. Негативные последствия неумелого применения тестов часто отмечаются в тех случаях, когда при сопоставлении результатов учащихся не учитываются важные факторы. Влияющие на результаты тестирования, например предистория развития конкретного учащегося и дополнительная информация о нем, релевантная целям измерения. В России массовый интерес к тестам в педагогической среде был вызван введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ). После начала эксперимента ментальность многих учителей стала меняться, поскольку они почувствовали несомненную пользу независимой объективной информации о качестве подготовки учащихся. Желание иметь учеников с более высокими результатами по ЕГЭ стимулировало обращение большинства российских учителей, участвующих в эксперименте, к педагогическим тестам. Пришло понимание того, что для подготовки или выбора тестовых заданий педагогу необходимо специальное обучение методикам разработки и применения тестов, понимание того, что возникающие проблемные поля в ходе использования и проведения различного рода тестирования могут решаться при их выявлении и анализе.

В ходе проведенного исследования были получены результаты, позволившие сформулировать следующие выводы:

Введение ЕГЭ в Российское образовательное пространство педагогическое явление, отвечающее запросам времени, является ответом на призыв Мин.обр.науки РФ разработки системы оценки качества образования (ОСОКО) как национальной задачи;

Как любое педагогическое явление, вводимое в определенные исторические периоды, оно имеет сторонников и противников;

Как в любом педагогическом явлении, так в ЕГЭ имеются положительные и отрицательные составляющие процесса;

Анализ отрицательных составляющих, позволяют выявить проблемные поля, которые могут быть решены при соответствующей деятельности;

Организационно-педагогические структуры это, то средство, которое может иметь области применение в решении определенных проблемных полей в организации и проведения ЕГЭ в России.

Организационно-педагогические структуры имеют иерархическую соподчиненность по вертикали, и их построение опирается на нормативно правовую базу, регламентирующую деятельность структур по организации и проведении ЕГЭ;

На региональном уровне организационно-педагогические структуры имеют большую вариативность, что позволяет учитывать социокультурные особенности региона;

Вариативность организационно-педагогических структур определяется теми проблемными полями, которые обнаруживаются при анализе процесса проведения ЕГЭ в каждом отдельно взятом регионе;

Организационно-педагогические структуры позволяют решать организационные, педагогические и социальные задачи в процессе проведения ЕГЭ;

Организационно-педагогические структуры мобильны, представляют собой ответ на возникающие не только проблемные поля, но и новации, сами по себе, являясь на момент создания новациями, при решении педагогических и организационных задач, превращаются в традиции и со временем могут исчезнуть совсем, на их место приходят другие, отвечающие новым проблемным полям.

Гипотеза, поставленная в начале исследования, нашла подтверждение в полученных результатах. Позитивные результаты, полученные в ходе педагогического эксперимента, говорят об эффективности организационно-педагогических структур в решении проблемных полей при организации и проведении ЕГЭ.

1. Акофф Р., Эмери М. О целеустремленных системах. - М.: Советск. Радио, 1974. -124 с.

2. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223 с.

3. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.:РПА, 1997. -145 с.

4. Ангеловски К. Учителя и новации: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.-159 с.

5. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 239 с.

6. Архангельский И.Ю. Некоторые пути развития систем обучения. М.: Знание, 1967. - 25 с.

7. Балыхина Т.М., Словарь терминов и понятий тестологии.-М.,2000

8. Барднер Г. Никольский А. Формы групповой работы и оценка их эффективности // Новые знания, 2001, №3. с. 39-42

9. Басова А.Л. Перспективы использования методов тестирования абитуриентов для прогноза успешной деятельности в вузах с различными формами обучения. Психология и социология образования.-М.,2001

10. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению. Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Владос, 1999.-176 с.

11. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования//Педагогика. -1998, №6. -с. 22-27

12. Батюкова З.И. Международные исследования в образовании: подходы к моделированию содержания. М.: РАО, 1996. -62 с.

13. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург, 1992. 93 с.

14. Берн Э. Лидер и группа о структуре и динамике организаций и групп. Екатеринбург: Литур.2000.-320с.

15. Берталанфи Л. Общая теория системы: критический обзор // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969.-129 с.

16. Бир Ст. Наука управления. М.: Энергия, 1971 . -97 с.

17. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: ЦОИМ, 1993. -87 с.

18. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЭРСЭ, 2001.-511с.

19. Болотов В. Программы разные стандарт общий // Информатика и образование, 1993, №5 . -с. 3-5.

20. Болотов В.А. Единый государственный экзамен: на пути к созданию независимой оценки качества образования //Единый государственный экзамен: сб. ст.-М.2005

21. Болотов В.А. О построении ОСОКО // Вопросы образования. 2005, № 1. Ежеквартальный научно-образовательный журнал / Гл. ред. Я.И. Кузьминов. М. С. 6) Качество образования не тождественно качеству обученности.

22. Болотов В.А. Становление общероссийской системы оценки качества образования // Справочник заместителя директора школы, 2007. №0, с. 1823.

23. Болотов В.А., Шаулин В.Н., Шмелев А.Г. Единый экзамен и качество образования.-М.- 2002

24. Большой энциклопедический словарь. М.-СПб.: БРЭ, 1997.-1456 с. (под ред. А.М.Прохорова)

25. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб.: РХГИ.- 512 с.

26. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Образование. 1994.-е. 3-8

27. Борытко Н.Н., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований.М.Н Академия, 2008.-346с.

28. В помощь организаторам Единого государственного экзамена. Учебно-методическое пособие. М., 2002

29. Вадзинский Р.Н. Справочник по вероятностным распределениям. С.-П.: Наука, 2001, 294 с.

30. Вероятностные разделы математики. / Под редакцией Максимова Ю.Д. С.-П.: «Иван Федоров», 2001, 588 с.

31. Вершловский С.Г. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.: СПбГУПМ. -133 с.

32. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Дело, 1991. -320 с.

33. Гезь А.В. Осмысление культурологического подхода в системе непрерывного образования //Психолого-антропологический и культурологические подходы в системе непрерывного образования. - Томск: Том.ГПУ. 1997.-е. 86-91

34. Гессен С.И Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа Пресс,1995. -448 с.

35. Гладышев А.Г., Иванов В.Н., Патрушев В.И. Основы социального управления. М.: Высшая школа, 2001.-271с.

36. Гмурман В.В. Теория вероятностей и математическая статистика. -М.: Высшая школа, 2002, 479 с.

37. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000, №5.

38. Громова JI.A., Трапицын С.Ю., Тимченко В.В. Качество образования в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: российское видение.-СПб.,2006

39. Губарев В. Системное представление качества образования// Стандарты и качество. 2002. № 4. С. 16-18

40. Давыдов В.В., Громыко Ю.Р. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994, №4.-с. 31-37

41. Держицкая О.Н., Скворцова Г.И., Карпов П.В. Московская система оценки качества образования, ОКО, № 1, 2007

42. Дерзкова Н. П. Команда: внутренний мониторинг эффективности // Директор школы. 1996. № 2. с. 10.

43. Дзюбенко А.А. Новые информационные технологии в образовании. М., 2000.

44. Дубров A.M., Мхитарян B.C., Трошин Л.И. Многомерные статистические методы. М.: Финансы и статистика, 2000, 350 с.

45. Евенко Л.И. Системы, стандарты, практика подготовки профессиональных менеджеров в зарубежных странах (программа МВА). -М.: Книжный мир,1998.-200 с.

46. Ерофеева Н. Ю. Аттестация руководящих кадров системы образования (для работников органов управления образованием и образовательных учреждений) // Завуч, 2000. №8, с. 45.

47. Жилина А.И. Государственная кадровая политика и качество профессиональной подготовки руководителей в системе образования // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВРАО, 2003. -с. 387-397.

48. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Асадемиа, 2001. -208с.

49. Закон Российской Федерации об образовании. М.: Педагогика.-1992. -36с.

50. Засорина JI. С., Плюснина Е. М. Педагогическая диагностика как мониторинг качества образования // Начальная школа. 1999. № I.e. 74.

51. Звонников В.И, Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. пособ. для студентов высших учеб. завед. / Звонников В.И, Челышкова М.Б.- 2 -е изд. М.-академия,2008.-224с.

52. Звонников В.И., Найденова Н.Н., Никифоров С.В., Челышкова М.Б. Шкалирование и выравнивание результатов педагогических измерений: учебн. Пособ, М.,2003

53. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения.- М.: Академия, 2008.-224с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002.-384с.

55. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: учеб. пособ. для студентов высших учеб. завед / Д.А.Иванов.-М.: Академия, 2008.-336с.

56. Иванченко С. Н., Стерлигова Е. В. Управление реализацией образовательной программы через мониторинг // Завуч. 1998. №1. с. 63.

57. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М.: АПНСССР, 1984.-96 с.

58. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии.- Тюмень: ТюмГУ, 1997.-136 с. (под ред. Н.Н. Суртаевой)

59. Интенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

60. Кабаченко Т. С. Психология управления. 4.1, М., 1996.

61. Кайнова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения. М.: АПКиППРО, 2005

62. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. -М.: МИПКПК, 1999. 99 с.

63. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-144 с.

64. Капустняк А., Рожков А. Проблемы правового обеспечения государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов в новой форме // Директор школы. 2007. №6. с. 95-99.

65. Карданова Е.Ю. Моделирование и параметризация тестов: основы теории и приложения. М.: Федеральный центр тестирования. -2008. - 304 с.

66. Карданова Е.Ю., Нейман Ю.М. Основные модели современной теории тестирования // Вопросы тестирования в образовании, 2003, № 7, 26 с.

67. Карданова Е.Ю., Нейман Ю.М. Проблема выравнивания в современной теории тестирования // Вопросы тестирования в образовании. -2003, № 8, с.21-40

68. Карданова Е.Ю., Карпинский В.Б. Использование эксперимента на модели Раша для выявления недостоверных результатов тестирования // Информационные технологии. принята к печати: 2009, №6

69. Карданова Е.Ю., Карпинский В.Б. О возможностях обнаружения искажений при массовом тестировании // В сб. «Моделирование и параметризация педагогических тестов». Материалы Международной конференции, Минск, Беларусь, 2007, с. 30-36

70. Карданова Е.Ю., Карпинский В.Б. Обнаружение искажений при тестировании с использованием математической модели Раша // Обозрение прикладной и промышленной математики. 2007, том 14, вып.4, с. 716-717

71. Карданова Е.Ю., Карпинский В.Б. Специальные методы анализа результатов тестирования, основанные на свойстве объективности моделей Раша // Информационные технологии. 2008, №4, с.72-80

72. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М.: МГУЛ, 1998.-213 с.

73. Карстанье П. Миссия школы: концепция, функции, разработка. // Директор школы. 1995. № 2.

74. Карстанье П., Ушаков К. Управление в образовании, проблемы и подходы Практическое руководство. М., 1995.

75. Кац А. Качество образования: подлинный смысл и бессмысленные процедуры // Директор школы. 2001. №3.

76. Кирьянов Б.С.Дидактическая модель тестовой оценки результатов обучения.\\ Известия РАО, М.6,№1/8, 2008

77. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. -176 с.

78. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое миропонимание: диалог с И. Пригожиным. // Вопросы философии. 1992. № 12. с. 3-20.

79. Кобзарь А. И. Прикладная математическая статистика М.: Физматлит, 2006, 814 с.

80. Комаров В. Н., Морев И. А. О возможности применения теории диссипативных структур в реформе системы образования // Проблемы региональной экономики, 2001. №4-5, с. 269-274

81. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.

82. Конаржевский Ю.А. Анализ итогов учебно-воспитательной работы школы развивающего обучения за учебный год. Псков, 1996.

83. Конаржевский Ю.А. Система, урок, анализ. Псков, 1996.

84. Коржуев А.В., Попков В.А. Научное исследование по педагогике. Теория методология, практика. М.: Акад. Проект, 2008.-287

85. Кормишина С., Кудрявцева С. Мониторинг помогает учителю // Математика. 1998. № 39. с. 4-6.

86. Корнеева О. А. Педагогический мониторинг // Завуч. 1998. № 6. с. 17.

87. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994, № 6. -с. 32-34

88. Кричевский В. Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985.

89. Крылова Н.Б. Культурная парадигма как основа развития современной школы // Школьные технологии, №3,2008.-с. 51-54

90. Ксенозова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя (профессиональная культура педагога). М.: Пед. Общ. России, 1999.-121 с.

91. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1976.-113 с.

92. Кулич Радивое. Некоторые вопросы о роли преподавателя в школе плюралистического типа // Педагогические кадры двадцать первого века. Формирование творческого потенциала учителя. Белград: АУФСРАОД998.-151с. с. 133-143 (под ред. Данило Марковича).

93. Культуросообразная школа. М.: Народное образование, 2002.- 192 с. (под ред.Н.Крыловой)

94. Кулюткин Ю. Н. Личность. Внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды. СПб., 1996.

95. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГРУ, 2002.-399 с.

96. Курилов В.И., Резник Б.Л., Вовна В.И., Львов И.Б., Морев И.А. Развитие системы дистанционного и открытого образования на Дальнем Востоке России// Открытое и дистанционное образование, N1, 2000. с. 7-9.

97. Курлов В.Ф. Социологическая информация в управлении системой школьного образования. СПБ.: СПБГУПМ, 2003.-113 с.

98. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1999.-160с.

99. Ладенко И.С. Развитие интеллектуальных инноваций в современном обществе. Новосибирск: АНСССР, 1990.-61 с.

100. Ладенко И.С., Тульчинский Г.Л. Логика целевого управления. -Новосибирск: СОАН,1988.-184с.

101. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Академия, 2002.-187с.

102. Лапин А., Барышников. Партнерство учебных заведений разных типов и уровней образования // ПрофИнфо, 1999, №2.-с. 6-10

103. Лапшина Н. Ф., Некрасов С. Д. Контроль качества образования: понятие // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 6. с. 29.

104. Лапыгин Ю.Н.Системное решение проблем. М.:Эксмо,2008.-336с.

105. Ларин А.А. Теоретические основы управления. 4.1 // Процессы. Системы и средства управления. - М.:РВСН, 1998. -233 с.

106. Лебедев О. Е., Ванина Э. В., Неупокоева Н. И. Региональная система оценки качества. Аналитический доклад. СПб.: СПб АППО, 2004. - 145 с.

107. Лебедев О.Е. Стратегия модернизации образования и учитель // Монологи об учителе / под ред. В.Ю.Кричевского. СПб.: СПбАППО, 2003.225 с.

108. Леднев B.C., Краевский В.В., Полонский В.М., Штульман Э.А. Требования к диссертациям по педагогическим наукам. М.: ВАК. 1990.- 48с. (Экспертный совет по педагогике и психологии)

109. Леонтьев А. Н Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

110. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

111. Лернер П.С. Поведенческая мода как предмет педагогической антропологии и смысловой центр инноваций в образовании // Школьные технологии, №3, 2008 с. 34-38

112. Липкина А. И., Рыбак Л. Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1988.

113. Лихачев Б. Т. Педагогика. М.: Прометей. 1996.-528 с.

114. Лобок A.M. Возможное сетевое взаимодействие инновационных школ //Школьные технологии, №1, 2008, с. 49-60

115. Лобок A.M. Проектно-сетевое взаимодействие как основа мобильности педагогического пространства // Школьные технологии №3, 2008.-с. 95-105

116. Ляудис В.Я. Наука и инновации. М.:МГУ, 1995.- 118с.

117. Маврин С.А. Педагогические теории и системы. Омск: ОмГПУ, 1997.-88 с.

121. Майорова- Щеглова С.Н. Организация информационного взаимодействия учителей и родителей /А Школьные технологии. №1, 2008, с. 77-85

122. Макареня А.А., Кривых С.В. Педагогическая антропология. Педагогика жизнедеятельности. СПБ.: ИОВРАО, 2003.-360 е.

123. Макареня А.А., Обухов B.JI. Методология химии. М.: Просвещение, 1985. -160 с.

124. Макареня А. А., Суртаева Н.Н. Интегративные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального потенциала региона. СПБ.: ИОВРАО,2002.-222 с.

125. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Асадемиа, 2002.-256с.

126. Менделеев Д.И. Сочинения. Т.-ХХ111. JL- М.: Академия наук СССР, 1952 С.-13

127. Менеджмент, маркетинг и экономика образования. Нижний Новгород: НИМБ, 2001.-624 с. (под ред. А.П.Егоршина)

128. Месарович М., Маго Д., Тахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М.: Мир, 1973.-241с.

129. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.:МПСИ, 2002.- 400 с.

130. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. М.: Сентябрь, 2001

131. Мониторинг качества, статистика и социология образования: учебный курс / М.Л. Агранович, О.Я. Дымарская, Е.С. Заир-Бек, А.Г. Каспржак, О.Н. Кожевникова. М.: Университетская книга, 2006.

132. Морева О.В. Современный социальный заказ системе образования: выявление и педагогическая интерпретация. Тюмень: ТюмГУ, 2000. - 124 с.

133. Мухин В.И. Информация и самоорганизация сущность мироздания //НТИ. Серия. Информ. Процессы и системы. - 1999, №4, с.25-28.

134. Мухин В.И. Исследование систем управления. М.:Экзамен, 2002.384 с.

135. Налетова А.Д. Социальная структура // Российская социологическая энциклопедия. М.:Норма-Инфра,1999.-672с. (под ред. Г.В.Осипова).

136. Научно-методическое сопровождение инновационных процессов в образовании. М.: Новокузнецк, 2002.-146 с. (под ред. М.В.Артюхова, Г.А. Вержицкого)

137. Нейман Ю.М. Как оценивается уровень подготовленности учащихся по результатам единого государственного экзамена. Москва.: Центр тестирования Минобразования России. 2004. - 44 с.

138. Нейман Ю.М. Основные принципы шкалирования результатов ЕГЭ // Вопросы тестирования в образовании, 2003, № 6, с.20-25

139. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, - 2000. - 169 с.

140. Нилсон Гэри, Карла Мартин, Элизабет Пауэре Чтобы сказку сделать былью. Правила точного выполнения стратегии // с. 57-68 Harvard Business Review, N9, 2008

141. Новиков A.M. Контроль, оценка, рефлексия // Школьные технологии, №1,2008, с. 143-149.

142. Новиков A.M. Методология образования. М.: РАО Ассоциация «Проф. Образов», 1002.-320 с.

143. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М.: АПКПРО. 2002.-112 с.

144. О возложении на Центр тестирования Министерства образования РФ организационно-технологического обеспечения проведения эксперимента по Единому государственному экзамену // Народное образование, 2001. №5. с. 260-261.

145. О сертификации качества педагогических тестовых материалов: Приказ Министерства образования РФ от 17 апреля 2000 г. № 1122 // Вестник образования 2000. №11.

146. Об организации эксперимента по введению Единого государственного экзамена: Приказ № 1033 от 16.03.2001 г. Постановление № 119 от 16 февраля 2001 г. // Народное образование, 2001. № 5. с. 257-260.

147. Образование и педагогическая наука на путях обновления. М.: МАПН, 1994.-75с. (под ред. В.А. Тишкова)

148. Овчинников Н.Ф. Структура // Энциклопедия профессионального образования. М.: РАО Профессиональное образование, 1999.-488 с. (под ред. С.Я. Батышева)

149. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.:Азъ. 1994.-928 с.

150. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Социальная структура контингента // Энциклопедия профессионального образования. М.: РАО Профессиональное образование, 1999. - 488 с. (под ред. С.Я. Батышева) .

151. Остапенко А.А., Касатков И.А. Явная и неявная педагогическая реальность: структура и соотношение // школьные технологии, №3, 2008. с. 15-26 (доминантно-контекстный подход)

152. Педагогические кадры двадцать первого века. Формирование творческого потенциала учителя. Белград: АУФСРАО, 1998.-151с. (под ред. Данило Ж.Марковича)

153. Перспективы создания системы непрерывного образования. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - 119 с. (под ред. А.А. Макарени)

154. Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 12.03.2009 №01-44/08-01 о направлении в субъекты Российской158

156. Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 07.03.2006 «О порядке проведения единого государственного экзамена по русскому языку и литературе, математике, географии, на этапе государственной (итоговой) аттестации.

157. Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 01.03.2006 №01-112/08-01 «О награждении золотыми и серебряными медалями в условиях проведения эксперимента по введении ЕГЭ»

158. Поддубная Л.М., Татур А.О., Челышкова М,Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов.-М.-1995

159. Поддьяков А.Н Методология многофакторных исследований как направление познавательного и личностного развития // Школьные технологии №3,2008.-е. 86-93

160. Подласый И.П. Педагогика: Учебник. М.: Высшее образование. - 2006. С. 160

161. Положения о проведении единого государственного экзамена (приказ Минобразования России от 09.04.2002 № 1306, зарегистрирован Минюстом России 08.05.2002 № 3420)

162. Попков В. А., Коржу ев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академич. Проект, 2004.-428с.

164. Постановление Правительства РФ от 29 декабря 2005 г. № 830 «О проведении в 2006-2007 гг. единого государственного экзамена».

165. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 04 декабря 2007 года №1535 «О Программе развития Региональной системы оценки качества общего и дополнительного образования детей Санкт-Петербурга на 20082010 годы»

166. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 28 января 2004 года N 58 «Об организации и проведении эксперимента по введению в Санкт-Петербурге единого государственного экзамена по русскому языку в 2004 году»

167. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием. Состояние, проблемы, современные требования. М.: Новая школа, 1998.-176с.

168. Приказ Министерства образования и науки от 2 марта 2009 г. № 68 «Об утверждении Порядка выдачи свидетельства о результатах единого государственного экзамена»

169. Приказ Министерства образования и науки от 24.02. 2009 г. № 57 «Порядок проведения ЕГЭ»

170. Приказ Министерства образования и науки от 26.12.2008 г. № 396 «Порядок приема в государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования (высшие учебные заведения) Российской Федерации»

171. Приказ Министерства образования и науки от 28.11.2008 г. № 362 «Положение о государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации»

172. Приказ Министерства образования и науки РФ от 5.03.2004 г. № 1089 «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования»

173. Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 20.02.2006 №387 «О форме, продолжительности и сроках единого государственного экзамена в 2006 году».

174. Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 28.12.2006 № 2774 «О форме, продолжительности и сроках единого государственного экзамена в 2007 году (с изменениями от 29.01.2007 и 04.04.2007).

175. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия (опыт философии педагогики). М.:МАИ, 1996.-55с.

176. Растянников А.В., Степанов.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в современном творчестве. М.:ПЭРСЭ,2002.-320с.

177. Реморенко И.М. О подходах к определению результативности национального проектирования в сфере образования. //Народное образование, №5,2008.-е. 17-21

178. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании.-М.,1995

179. Садовский В.Н. Обоснование общей теории систем. М.:Наука,1974.-199с.

180. Самсонов Ю.А., Тучкова Т.У, Исаев Г.Ю. Контрольно-оценочная деятельность органов управления образованием и институтов повышения квалификации. М.:АПКиПРО,2001.-77с.

181. Сацков Н.Я. Практический менеджмент. Д.:Сталкер,1998.-448с.

182. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере послевузовского профессионального образования. М.: МОРФ.-2003.-439с.

183. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. М.: Педагогическое общество,2003.-144с.

184. Синенко В.Я. Качество образования, традиции и инновации//СОКО в условиях его модернизации, 2007, с. 7.

185. Смирнов И.Е. В интересах модернизации системы образования // Стандарты и мониторинг в образовании, 2007. № 4. с. 3-9.

186. Смирнов Э.А. Управленческие решения.- М.:ИНФРА-М,2001.(-С-171) 294с

187. Смолин О. Статус педагога: социально-правовые и политико-идеологические аспекты //Народное образование №5, 2008.-е. 10-17

188. Советова О.С.Основы социальной психологии инноваций. СПБ.: СпбГУ,2000.-149с.

189. Современный словарь по педагогике. Мн.:Совр. слово, 2001.-928 с. (автор-составитель Рапацевич Е.С.)

190. Соколова И.И. Методология научного исследования в трудах А.П.Беляевой //Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании СПБ.: Учреждение РАОИПО, 2009.-е. 9-14

191. Сопин В.И. Методологические подходы к подготовке педагогов в области разработки и использования интенсивных методических систем //Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании СПБ.: Учреждение РАОИПО, 2009.-е. 66-71

192. Социальные технологии. Толковый словарь. М.-Белгород: ЦСТД 995.-309с. (под ред. Л. Дятченко, В.Н.Иванова)

193. Субетто А.И. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001

194. Суртаева Н.Н. Образовательные ориентиры в контексте социокультурного развития России // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВ РАО,2003.- с. 32-39

195. Тихонов А.Н. Управление современным образованием. М.: Вита-Пресс, 1998.-256с

196. Толстой B.C. Структура организации // Российская социологическая энциклопедия. М.: Норма-Инфра, 1999.-672 с. (под ред. Г.В.Осипова)

197. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. М.: Новая школа.2001.-320 с.

198. Уваров А. инновационные педагогические практики: распространение //Школьные технологии, №3,2008.-е. 55-62

199. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М., 2000.

200. Управление качеством образования в школе.-СПб.: РГПУим. А.И.Герцена, 2004.-140с./ под ред. Л.Н.Бережновой, Л.Б.Лаптевой

201. Управление качеством образования: практико- ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000.

202. Управление качеством/ Е.И. Семенова, В.Д. Коротнев, А.В. Пошатаев и др. Под ред Е.И. Семеновой. М. КолосС, 2003. - 184 с.) «Русский язык». -1978. С. 249

203. Управление качеством: Учебник для вузов / С.Д. Ильенкова, Н.Д. Ильенкова, B.C. Мхитарян и др.: под ред. С.Д. Ильенковой. М., 1999.

205. Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля 2006 г. N 149-ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации»

206. Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля 2006 г. N 152-ФЗ «О персональных данных»

207. Федотов Н.Н. Дополнительное профессиональное образование проблемы и перспективы // Новые Знания, 2001, № 3.- с. 5-8

208. Фельдштейн Д.И, Филатов Е.Н. О системе оценивания знаний в школе для одаренных детей// Школьные технологии №2, 2008.-е. 149-153

209. Филиппов В.М. Образование для новой России // Высшее образование в России.-2000, №1.-С.7-13.

210. Фурсенко А.А. Национальная инновационная система// Народное образование №5, 2008 с. 7-9

211. Фурсов А. Национальная инновационная система //Народное образование, №5,2008.-с. 7-10

212. Хемминг Р. В. Теория кодирования и теория информации. М., Радио и связь, 1985

213. Хилл Линда Пастухи и невидимки: руководители будущего // Harvard Business Review, N10, 2008 с. 49-58

214. Хойруп Томас. Модели жизни. Санкт-Петербург: Всемирное слово,1998.-297С.

215. Хридина Н.Н, Понятийно- терминологический словарь. Управление образованием как социальной системой.-Екатеринбург: Урал.издат, 2003.-382с.

216. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы / Под ред. А.А. Пинского. М., 2003.

217. Челышкова М.Б. теория и практика конструирования педагогических тестов.-М.,2001

218. Челышкова М.Б., Шмелев А.Г. Шкалирование результатов Единого госэкзамена: проблемы и перспективы //Вопросы образования.-2004.-№2.- С.-14-17 .С.- 25

219. Чечель И.Д., Новикова Т.Г. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях. М.: АПКПРО, 2003.-116 с.

220. Чибисова М. Психологическая подготовка к ЕГЭ: инструментарий // Школьные технологии, №3,2008.-с. 148-152

221. Чибисова М.Ю. Единый государственный экзамен: психологическая подготовка. М., 2004.

222. Шамова Т.И., Белова С.Н., Ильина И.В., Подчалимова Г.Н., Худин А.Н. Современные средства оценивания результатов обучения в школе: учебное пособие. -М.: Педагогическое сообщество России, 2007.

223. Шамова Т.И., Худин А.Н., Подчалимова Г.Н., Ильина И.В. Единый государственный экзамен. Технология подготовки образовательного учреждения. М.: Курск, 2004.

224. Шемякин Ю.И. Семантика самоорганизующихся систем. М.: Академический проект, 2003.-176с.

225. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999.

226. Шкалирование и выравнивание результатов педагогическихизмерений: Учебное пособие. / В.И. Звонников, Н.Н. Найденова, С.В.

227. Никифоров, М.Б. Челышкова. М.: Логос, 2003. - 95 с. Фельдштейн Д.И.165

228. Закономерности развития деятельности как основа развития личности, с. 178194; Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия, с. 213-219.

229. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. М.:МИПК, 2002 .-58с. (под ред. А.В.Баранникова)

230. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. Киров: ИПКПК,1998.-138с.

231. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М.: МОИПК, 1991.-34С.

232. Ядов В.А. Структура и побудительные импульсы социально-тревожного сознания // Социологический журнал. 1997. - № 3. - С. 13-16.

233. Якиманская И.С. Личностно-ориентированные технологии.// Приложение к журналу «Директор школы». 1999. - № 1. - 60 с.

234. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб: СПбГУ, 2000. -349 с.

235. Brookfield S Understanding and Facilitating Adult Learning. Jossey- Bass Publishers, San Francisco 1986. pp 134-135.

236. Embretson S. E., Reise S. P. Item Response Theory for Psychologists. -Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2000, 371 p.

237. Karabatsos G. Comparing the Aberrant Response Detection Performance of Twenty-Six Person Fit Statistics // Applied Measurement in Education, 2003, 16(4), p. 277-298

238. Smith Ev.V., Smith R.M. Introduction to Rasch Measurement. Maple Grove, Minnesota: JAM Press.- 2004. - 687 p.

239. Smith R. M. Person and Item Analysis. Mesa Press, Chicago, 1992

240. Smith R.M. The Distributional Properties of Rasch Standardized Residuals // Educational and Psychological Measurement. 1988, v.48, p.657-667

241. Stephens S. Teaching Methods for Adults. In: J. Nitmus Lifelong Education for An International Handbook, Pergamon Press, Oxford 1989 p. 205.

242. Tough A.M: Self-directed Learning and Practice. In: J.Titmus (ed.), Lifelong Education for Adults, An International Handbook, Pergamon Press, Oxford 1989, p. 257.

243. Wright B.D., Masters G.N. Rating scale analysis. Chicago.: MESA PRESS. 1982. - 204 p.248. http://mon.gov.ru249. http://www.edu.ru/250. http://obrnadzor.gov.ru251. http://ege.edu.ru252. http://ege.spb.ru253. http://www.rustest.ru254. http://fipi.ru